- I L compréhension de texte : une activité complexe
- II les connaissances antérieures du lecteur
- III L’organisation d’un texte
- IV Modéliser l’activité de compréhension
I L compréhension de texte : une activité complexe
La compréhension est une activité cognitive s’appliquant à une phrase, un discours, un texte et construisant sa signification, intégrant l’information de façon correcte dans les connaissances préexistantes d’un individu.
Les mesures de la compréhension : la compréhension est la construction d’une représentation sémantique, de signification, l’interprétation du lecteur. Il existe trois sources d’élaboration : la parole, le texte et leur organisation. Les connaissances antérieures du lecteur intervient à différent niveaux : au niveau des mots, des structures et des modes de pensée etc). Le but du sujet, selon qu’il soit de comprendre pour retenir ou de comprendre pour faire influe aussi sur la compréhension.
Savoir lire, décoder des lettres, reconnaître les mots etc ; nécessite la mise en œuvre de processus perceptifs et mnésiques.
11 Echelles de compréhension
La mesure subjective de la facilité de compréhension peut se faire à partir du rappel d’idées d’un texte, ou par questionnaire
12 Facteur affectant l compréhension
Les facteurs influant sur la compréhension d’un texte sont l’organisation de celui-ci et les connaissances antérieures du lecteur sur lesquels on revient en détail (voir liens).
13 exemples d’intérêt appliqué des études sur la compréhension.
L’étude permet de mesurer l’efficacité des notes de service, par l’étude du nombre de gens comprenant le document. On sait par exemple que 100% d’un échantillon comprend une offre d’emploi, mais seulement 55% les informations concernant le paiement du jour férié du 8 mai, et 32% le bilan de l’entreprise ou 3% la durée des congés payées. (Stoczylas 1985)
On peut aussi prendre l’exemple des formulaire administratifs (Richard 1993) Demander des allocations chômage se fait souvent par des personnes de bas niveau de formation, 5% des informations seulement sont fournies par rapport à celles demandées ; cela dit être instruit ne signifie pas que cela devient plus facile.
II les connaissances antérieures du lecteur
21 les connaissances linguistiques
a) comprendre des mots et des phrases
L’analyse lexicale (vocabulaire) s’étudie à travers les saccades oculaires, dont la durée varie en fonction des mots, de leur familiarité, qui rend leur identification et lecture plus ou moins courte. L’influence de la connaissance sur la lecture porte sur l’indentification des mots et de la construction grammaticale (syntaxique), ainsi que le traitement de l’ordre des mots dans la phrase. L’analyse du contexte favorise la compréhension. Dans une phrase « Le soir, le Bisho se couche à l’horizon en diffusant une belle lumière orangée » on peut comprendre que le Bisho tient lieu de soleil.
b) comprendre dans un contexte
(Pynte 88) Les déterminants de la signification d’un énoncé sont au nombre de 6.
- la signification attachée aux items lexicaux (mots)
- la relation entre items lexicaux
- les connaissances du domaine auquel se rapporte l’énoncé
- les éléments (percept et concept) auquel se réfère l’énoncé
- la situation d’énonciation
- le contexte conversationnel
Les trois derniers éléments constituent le contexte global général utile à l’interprétation
Exemple : Mulder dit à Scully : « le vol d’ovni n’est pas le fait d’humains »
1 signification :
Fait : adjectif : constitué de ; verbe : effectuer ; nom : acte
Vol : larcin, disparition ou essor dans l’espace aérien
2 le devant fait dans cette phrase prouve qu’il s’agit dans ce cas d’un acte
3 la connaissance du domaine
Les OVNIS font référence à des soucoupes volantes et autres, on peut donc pencher en faveur de l’essor. D’un autre côté, Mulder et Scully font référence à la série X-Files, il se pourrait donc qu’il s’agisse plutôt d’un larcin.
4 Les éléments perçus se rapportant à l’énoncé. Si les deux personnages se trouvent à proximité d’une navette spatiale, il est plus probable que la phrase fasse référence à un essort
5 Si la scène précédente montre une disparition,le mot vol dans la phrase fera référence à un larcin.
6 les personnages peuvent faire un commentaire concernant l’origine du vol.
22 Les connaissances générales
Bartlett 1932 accorde un rôle important aux schémas préexistants
A influence des connaissances antérieures sur la compréhension
Une étude de Bransford et Johnson (1973) consiste à donner un texte abstrait et demander de rappeler le plus d’idées du texte possible ; L’expérience se fait dans deux conditions : dans la première on donne le texte tel quel, dans le second on lui donne un titre (le lavage du linge).
Sans le contexte, le nombre d’idées rappelées s’élève à 2.8 et 2.7 si le titre est donné après la lecture de texte contre 5.8 dans la modalité où le titre du texte est donné avant la lecture du texte.
Les schémas et scripts permettent de faire des inférences.
Marcel a très faim en entrant dans le restaurant. Le serveur n’était pas lin. Soudain, il réalisa qu’il avait oublié ses lunettes.
Qu’est ce qui relie ces deux dernières phrases ? C’est le script du restaurant, en effet, Marcel a réalisé qu’il ne pouvait pas lire la carte sans ses lunettes et en conséquence, s’est aperçu qu’il avait oublié ses dernières.
Inférer pour créer des attentes (Huitema & al. 93)
On mesure le temps d’exposition des phrases (le sujet presse un bouton dès qu’il a compris pour passer à la phrase suivante. Présentées comme suit, elles apparaissent une par une, il n’est pas possible de revenir en arrière.
- Dick avait une semaine de vacances
- Il voulait aller à un endroit
- Où il pourrait nager et prendre un bain de soleil
- Il acheta un livre de voyages
- Ensuite il regarda les suppléments
- De la section voyage dans e journal
- Il alla à l’agence locale
- Et acheta un billet pour l’Alaska
- Il paya avec sa carte de crédit
Coup sur coup, le temps d’exposition à la huitième phrase est plus long que les autres, et ce parce qu’il y a une incohérence entre ce qui est écrit et les attentes créées chez le lecteur par inférence. En effet, L’Alaska est une destination peu propice à la natation et aux bains de soleil. Dans la condition contrôle, on propose la Floride à la place de l’Alaska et on note que la durée d’exposition est plus courte quand le mot correspond aux attentes liées au contexte.
B Influence des connaissances sur la récupération
Anderon & Pichert (78) font lire un texte et demandent au lecteur de prendre la perspective d’un cambrioleur ou d’un potentiel acheteur de la maison. Le texte présente 72 idées dont un nombre équivalent adapté pour chaque perspective et un nombre d’idées neutres. Le rappel immédiat est influencé par la perspective adoptée durant la lecture. Un cambrioleur se rappellera les petits détails, objets de valeur, cachettes possibles alors qu’un acheteur potentiel considèrera plus le bâtiment lui-même etc.
Si l’on demande de aire un rappel différé avec la même perspective que celle de la lecture, le nombre d’informations diminue, mais si l’on change la perspective adoptée, de nouveaux renseignements sont cités avec une amélioration du rappel de 7 à 10% le changement de perspective fournit une autre stratégie de recherche en mémoire, utilisant les connaissances sur la point de vue adopté (acheteur ou voleur) pour récupérer de nouvelles informations.
C Influence des connaissances sur les fausses reconnaissances et les faux rappels.
Sulin et Dooling 1974 proposent la lecture d’un texte portant sur un inconnu ou un personnage célèbre. Ainsi le texte est comme suit :
Cas 1
Gerald Martin n’a eu de cesse de miner le gouvernement d’alors pur satisfaire ses ambitions politiques. Beaucoup de gens de son pays ont soutenu ses efforts. Les problèmes politiques contemporains ont relativement facilité son accès au pouvoir etc.…
L’autre version du texte se présentant comme suit.
Cas 2
Adolf Hitler n’a eu de cesse de miner le gouvernement d’alors pur satisfaire ses ambitions politiques. Beaucoup de gens de son pays ont soutenu ses efforts. Les problèmes politiques contemporains ont relativement facilité son accès au pouvoir etc.…
Une tâche de reconnaissance de phrases après 5 minutes et après 1 semaine est effectué. Certaines ont un rapport au thème
Faible :
« C’était un homme intelligent mais dépourvu de bonté humaine. »
Moyen :
« Il était obsédé par son désir de conquérir le monde. »
Fort :
« Il détestait tout particulièrement les Juifs et les a donc persécutés. »
On constate que si le personnage est fictif, après 5 minutes et 7 jours, le rappel reste aux alentours de 4 ou 5 phrases jugées fausses avec raison.
Dans le cas où le texte fait référence à Hitler, Le nombre de phrases fausses reconnues comme telles tombe particulièrement pour les items ayant trait au thème de façon forte et moyenne ( 1 à 3 reconnaissances exactes) ceci s’explique par le fait que les informations apprises par le biais du texte se ont mélangées aux connaissances antérieures pour former un bloc, et il devient impossible de faire la différence entre les différentes sources des informations recueillies à ce sujet.
III L’organisation d’un texte
Pour intégrer les nouvelles idées, il y a nécessité d’établir une cohérence globale des évènements principaux ainsi qu’une cohérence locale entre les informations.
31 Structure du texte
A Structure d’un récit
Dans chaque culture, le récit prend une structure particulière, exemple : le mythe, le conte, la fable, le conte africain etc. A l’intérieur d’un type de récit, toutes les histoires partagent une structure canonique ou grammaire de récit (du nom du champ de recherche concernant le sujet). (Thorndike 77)
Le récit se constitue de l’exposition (il était une fois une princesse) qui pose le cadre (qui vivait avec sa marâtre et ses deux belles soeurs), la description des personnages (une princesse au teint blanc comme la neige, au cheveux noirs comme l’albâtre et aux lèvres rouges comme le sang), le lieu (dans un pays très lointain), le temps…
Le thème expose le but du héro, avec un ou plusieurs évènements antérieures (après s’être remarié, son père mourut, la laissant au soin de sa belle mère).
L’intrigue est constituée d’une série d’épisodes visant à l’atteinte du but ; cela comprend des buts intermédiaires, des actions et des résultats. (Péripéties : la reine invite des princesses pour marier son fils, mais il les refuse toutes alors elle pose un petit poids sous le matelas de l’invitée qui dit être une princesse et plait à son fils)
La résolution signe le terme de l’histoire et le héro arrive à son but ou non (et ils vécurent longtemps et heureux et eurent beaucoup d’enfants)
En modifiant la structure du récit on influence la compréhension du texte. Si l’exposé du thème se situe à la fin du récit, le rappel est moindre en quantité d’informations. Si le thème est supprimé, le rappel est encore moins bon.
On parle de schéma de récit, il coïncide avec la connaissance qu’on a sur le sujet. Il existe d’autres structures de texte qui ont aussi des schémas propres ;
B autres structures de texte
Dillon étudie la structure d’articles scientifiques ; celle-ci se compose de l’introduction (revue de la littérature existante, problématique, prise de position), la méthode (description de la recherche réalisée, population et échantillons étudiés, matériel utilisé, variables impliquées dans l’étude, procédure mise en place), les résultats (description des résultat trouvés), discussion (interprétations réalisées à partir des résultats obtenus et conséquences théoriques, comparaison avec les travaux déjà existants. Ce schéma vaut pour tous les articles scientifiques, sauf les états d’arts, dans lesquels on fait le point sur les théories et travaux existants dans un domaine.
En présentant des articles scientifiques présentés en morceaux (titres et bouts de paragraphes mélangés) et que l’on demande de les classer, la plupart (82% ) des bribes sont classées dans la bonne partie ( sous le bon titre, la bonne bannière), mais à l’intérieur de la section seul 16.7% des paragraphes sont placés correctement. Ce qui structure les plus la compréhension est la macrostructure. On note aussi beaucoup d’inversions entre les parties discussion et introduction, celles-ci était similaires dans le sens ou elles contiennent beaucoup d’éléments théoriques.
32 les relations causales
Il y a une relation causale lorsque A cause B et qu’en l’absence de a on a aussi absence de b en conséquence.
Si on entre chez soi, cela suppose que l’on ait les clés de l’appartement, que l’on déverrouille la porte, que l’on l’ouvre etc. quoiqu’il existe des alternatives dans cet exemple comme appeler le Sérurier ou défoncer la porte. Les relations causales ont un rôle positif sur l’estimation de l’importance ‘une action, et celle-ci est rapelée et incluse dans un résumé d’autant plus que de relations causales lui sont liées. Les idées intervenant dans ces relations sont recherchées sont trouvées dans un texte plus rapidement dans une tâche de recherche d’information dans un txte.
33 L’intégration des détails
Il est plus facile d’intégrer des détails si on a la possibilité de les mettre en relation avec l’idée précédente directement, ces dernières étant encore disponibles en mémoire de travail ; on n’a pas besoin de recourir à des inférences. Mettre en relation d’idée présente avec les idées exprimées avant permet un meilleur rappel (Kieras 1978) il présente un texte de deux façons différentes puis demande de rappeler ces idées. A première présentation reprend à chaque fois des éléments de la phrase précédente.
Les fourmis ont mangé la gelée
Les fourmis étaient affamées
Les fourmis étaient dans la cuisine
La cuisine était impeccable
La gelée était aux raisins
La gelée était sur la table
La table était en bois.
Dans la seconde présentation, les phrases étaient présentées de façon à ce qu’un maximum d’idées soit nouveau au cours de la présentation :
La cuisine était impeccable
La gelée était aux raisins
Les fourmis étaient affamées
La gelée était sur la table
La table était en bois
Les fourmis étaient dans la cuisine
La table était en bois
Le nombre de rappel dans la première condition est bien supérieur à ceux de la seconde condition.
Dans la première condition, les idées se recourant sont encore disponibles en mémoire de travail ;
(Lesgold Roth, Curtis 1979) proposent une tâche dans laquelle ils mesurent le temps d’exposition à la dernière phrase d’un texte en fonction du nombre et du thème de phrases qui se situent entre celle-ci et la phrase d’exposition. Les phrases intermédiaires sont en rapport ou non avec le thème de départ.
Situation de départ :
Un épais nuage de fumée flottait au dessus de la forêt. La forêt était en feu.
Situation 1 :
Un épais nuage de fumée flottait au dessus de la forêt. En jetant un coup d’œil en biais, Carol pouvait voir une abeille qui volait autour du siège arrière de la voiture. Les enfants….La forêt était en feu.
Situation 2 :
Un épais nuage de fumée flottait au dessus de la forêt. La fumée était épaisse et noire et commençait à envahir le ciel pourtant dégagé. On entendait la sirène des pompiers qui commençaient à arrêter les voitures par mesure de sécurité… La forêt était en feu.
Le temps d’exposition dans la condition 2 est supérieur à la condition 3.
Garder l’information en mémoire de travail en l’associant à une autre information
Glenberg & al. 1987 proposent une mesure du temps d’exposition en fonction de l’association oude la dissociation d’une condition.
Warren a passé l’après midi à faire du shopping dans le magasin.
Condition 1 : Il prit sa valise et alla voir les écharpes.
Condition 2 : Il posa sa valise et alla voir les écharpes.
Il a fait du shopping toute la journée. Il pensait qu’elle était trop lourde à porter.
Quand l’image mentale est construite avec la condition associée (on imagine la valise que l’homme tient), on comprend la phrase plus vite que si on l’imagine avoir posé la valise et que par conséquent, on a pu l’oublier.
En d’autres termes il est plus facile d’intégrer les détails si : Ils sont présentés antérieurement, pas trop loin avant, et ne nécessitent pas d’effectuer des inférences. Par exemple le couple de phrases :
« Edward a reçu un alligator pour on anniversaire. L’alligator a été son cadeau préféré. » est plus facile à intégrer que si l’on disait « Edward a reçu beaucoup de choses pour son anniversaire. L’alligator a été son cadeau préféré. ». Dans le second cas, il faut faire une inférence sur le fait que quelqu’un lui avait offert un alligator. En conséquence, le temps d’exposition est plus long que celui du premier couple de phrases.
34 rôle de la mise en orme matérielle d’un texte.
Les indices typographiques permettent d’attirer l’attention du lecteur sur certaines informations. Notez que vous êtes passés vite sur le début de la phrase pour arriver plus rapidement à la partie soulignée, qui devrait en conséquence être plus importante. Les variations de taille, de nature, de style des caractères ;
Les alinéas, retours à la ligne, sauts de lignes ; donnent une structure physique au texte qui facilite sa lecture, et donc sa compréhension en permettant d’insister sur certains points, de guider le lecteur vers les informations les plus importantes.
IV Modéliser l’activité de compréhension
Centrés sur les entrées, le texte, les processus ascendants
Centrés sur les connaissances, les concepts et les processus descendants
Modèles « interactifs » (kintsch & van dijk 1978 prononcer « vane dèïk »)
La proposition est l’unité de base de signification, on parle aussi de prédicat (qualifie quelque chose, fait le lien), associée à un ou plusieurs arguments. La proposition constitue une unité de traitement.
Exemple : l’homme vend le navire. « vend » est la proposition ; « l’homme » et « le navire » sont les deux arguments de cette phrase.
De deux textes écrits avec les mêmes mots répartis en 4 à 9 propositions, le temps de lecture de sujets augmente en fonction du nombre de propositions, de 1.5 sec pour chaque proposition supplémentaire.
L’objectif de ce traitement est de faire le lien entre les propositions pour créer du sens. Cette fin, trois niveaux de représentation sont construits en parallèle. Le niveau de surface concerne le texte. Le niveau du contenu sémantique correspond à la microstructure du texte ainsi que sa macrostructure, il s’agit d’une compréhension globale et locale. Enfin, le niveau du modèle de situation correspond à la situation évoquée par le texte, il s’agit là de ce qui restera, intégré aux connaissances antérieures comme souvenir du texte. Il s’agit de représentations cognitives des évènements, actions, individus et situations générales évoquées, comprenant les expériences personnelles, le savoir socialiser, les croyances, les opinions, attitudes, émotions. L’intégration du texte se fait dans des structures préétablies de connaissance. Les informations liées au niveau de surface diminuent fortement après 40 minutes, les connaissances sémantiques baisent rapidement aussi et disparaissent environ deux jours après lecture du texte. Enfin, les connaissances situationnelles, partant du même niveau que celles de surface, sont mieux rappelées après 40 minutes et restent stables par la suite.
Modèle de situation
Mary baked cookies but no cake
Mary baked cookie and cake
Le mot “cake” est présent dans les deux phrases, mais comme dans la situation avec la valise, il est absent de la représentation globale de la situation. Le mot est reconnu plus rapidement en 2 qu’en 1.
Buts et causalité
Singer et al. 92 affirme que nous pouvons aussi inférer la causalité :
1a « Marc mit le seau d’eau sur le feu de joie. »
Ou 1b « Marc mit le seau d’eau près du feu de joie. »
Suivi de 2 « Le feu de joie s’éteignit. »
3 « Est-ce que l’eau éteint le feu ? » (temps d’exposition avec la phrase 1b au départ plus longue que si on a vu la phrase 1a au départ).
Pourquoi avons-nous besoin de modèles de situation ?
1/ pour intégrer l’information fournie dans les phrases (intégration sémantique) voir td exemple avec l’arbre, la fille et le chat.
2/ pour expliquer des similitudes dans la compréhension au-delà des modèles utilisés (gernbacher, vanner, Faust 90)
3/ pour expliquer les effets de l’expertise sur les connaissances (schneider & kirkel 89) malgré des déficits linguistiques. Pour expliquer aussi la traduction simultanée, en particulier d’expressions comme it’s raining cats and dogs (il pleut comme vache qui pisse), calm as a cucumber (sage comme une image), the last straw on the camel’s back (la goutte d’eau qui fait déborder le vase).
Des études réalisées sur la traduction français anglais ont été réalisées. Par exemple, comment traduire « la France est un pays de tradition catholique. Elle est à la base de la plupart des cérémonies qui ont une origine religieuse ». cela donnerait en bon anglais « France i a country with a catholic tradition. It is at the foundation of most ceremonies that have a religous origin» si le traducteur intégrer l’information au fur et à mesure des phrases, alors elle doit être remplacée par It en anglais. Dans 60% des cas, les non experts commettent cette erreur, contre 90% d’experts qui ne la commettent pas.
Bibliographie
Dehnière, G. (1984), il était une fois… compréhension et souvenir de récit. Lille : PUL.
Dehnière, G. Baudet, S. (1992), lecture, compréhension de texte est sciences cognitives. Paris : PUF
Fayol, M. (1997). Des idées au texte. Psychologie de la production verbale, orale et écrite. Paris : PUF