- I développement physique et moteur
- II développement cognitif
- II L’achèvement de la personne
- III Les connaissances sur autrui
- IV L’évolution de l’expressivité
I développement physique et moteur
A partir de 3 ans, le développement physique se ralentit et le développement moteur se perfectionne. Une dominance latérale se construit progressivement. Comme précédemment, les changements sont redevables à la fois à la maturation du système nerveux et à l’expérience. En France à 3 ans, le jeune enfant entre en école maternelle, les activités jouées dans ce contexte jouent donc une part primordiale dans le développement, notamment moteur de l’enfant.
II développement cognitif
Selon la théorie piagetienne, de 2 à 6/7 ans, l’enfant est au stade préopératoire, il se prépare aux opérations concrètes.
La fin du stade sensori moteur correspondait à l’apparition des représentations mentales via l’objet permanent. Celles-ci permettent le passage à la fonction symbolique ou sémiotique qui va permettre à l’enfant de se représenter les objet et évènements absents ou passés à l’aide de symboles ou de signes.
Indice : le signifiant est une partie du signifié (le bruit des clés, la tête pour une personne etc.)
Symbole : le signifiant est lié au signifié (la lune pour la nuit, le soleil pour le jour)
Signe : le signifiant entretient un rapport arbitraire avec le signifié (le mot table)
Deux caractéristiques de la pensée se développent au cours de ce stade.
Dans un premier temps, il s’agit de la fonction symbolique ou sémiotique, vers deux ans se distingue par cinq conduites apparaissant de façon simultanée : l’imitation différée qui constitue une représentation en actes, le jeu symbolique, le dessin qui constitue un intermédiaire entre jeu et image mentale, l’image mentale qui est une imitation intériorisée et la langage, envisagé comme représentation. Le langage est considéré allusif plutôt qu’informatif, l’enfant partant du principe que l’adulte voit la même chose que lui-même. D’autre part, l’enfant n’a pas accès à la réversibilité.
Dans un second temps, de 5 à 7 ans, se développe la pensée intuitive.
L’enfant a accès à plus de généralité mais reste marqué par l’égocentrisme (dans le sens ou il est incapable de se mettre à la place de l’autre. Il s’agit d’une caractéristique de la pensée de l’enfant à ne pas confondre avec une caractéristique relationnelle.) L’enfant n’est pas capable d’adopter un point de vue différent du sien. Il s’agit d’une spécificité de la pensée infantile, que de faire preuve d’une absence de toute relativité intellectuelle ou tout système de référence.
Les expériences de conservation de la matière prennent place à cette époque ci. On distingue les enfants en trois niveaux :
Non conservant, ils ne perçoivent pas de contradiction dans le fait que la même quantité de matière sans ajout ou retrait puisse être supérieure ou inférieure ou égale a une autre quantité de matière, son raisonnement se base sur une mesure seulement, par exemple, cette boule de pâte est plus grosse puisqu’elle est plus large, ce verre est plus plein puisqu’il est plus haut.
Intermédiaire, ils sont capables par tâtonnement de dire que la matière est présente en quantité égale mais leur raisonnement est fragile et tout contre suggestion leur fait revenir sur leur choix.
On note chez les niveaux intermédiaires des comportements amusants pour l’expérimentateur, par exemple, s’il s’aperçoivent de leur erreur et sont convaincus qu’il y a la même quantité de matière, ils mettront en cause la quantité e matière initiale qui n’était peut être pas la même après tout dès le départ.
Conservant, ils sont capables d’expliquer pourquoi les matières sont présentes e quantités égales indépendamment de leur présentation en utilisant de arguments de compensation (la boule et plus large mais elle est plus plate), d’identité (on n’a rien enlevé ni ajouté) et d’inversion (de réversibilité : si on remettait ce liquide dans l’autre verre, on verrait qu’il y en a toujours autant).
II L’achèvement de la personne
Le stade du personnalisme
Vers 3 ans : crise d’opposition
4/5 ans : période de grâce et de séduction (période où l’enfant risque de se mettre le plus en danger face à des adultes fragiles)
5/6 ans : imitation (prédominance de l’imitation différée)
Au cours de cette période l’enfant fait des progrès dans l’affirmation de soi et dans les développements intellectuels. L’orientation de cette période est centripète
Désaccord entre Wallon et Piaget
A ce niveau se trouve le principal désaccord entre wallon et piaget. Piaget lui, estime qu’il y a une continuité entre les schèmes sensorimoteur et les schèmes représentatifs via des facteur individuels. L’affect ne tient pour lui la place que de carburant, essentiel, mais n’intervenant pas directement, au contraire de wallon pour qui l’entourage est le moteur du développement.
Chez wallon, il existe une réelle rupture entre l’intelligence avant et après l’acquisition du langage qui permet de passer d’une intelligence pratique à une intelligence discursive. L’origine de l’intelligence discursive ne découle pas seulement des schèmes sensorimoteurs et de l’expérience ; c’est dans les émotions et les postures que wallon trouve les origines de la représentation. Il considère que la nature des deux types d’intelligence est différente et en conséquences elles sont incompatibles. L’enfant acquiert les outils de pensée du langage et le système de pensée symbolique que via le relationnel, comme médiateur entre l’enfant et les expériences.
L’intelligence discursive suppose un matériel qu’il n’appartient pas à chacun d’inventer selon son propre usage à mesure que ses progrès intellectuels le permettent ou l’exigeraient. Le réel objet de connaissance doit être représenté, construit, interprété c’est-à-dire être l’objet d’une élaboration qui se fait dans l’interaction.
Le langage est un soutient sans lequel la pensée est incapable de se développer pour wallon, ce n’est pas l’expression d’une pensée déjà constituée (par opposition à Piaget)
III Les connaissances sur autrui
1 : Caractéristiques de la théorie de l’esprit
Les travaux réalisés après Piaget montrent une meilleure connaissance des autres chez les jeunes enfants que celle décrite par piaget.
Dès 2 à 3 ans, ils adaptent leur discours et jeu à leur interlocuteur selon leur âge, la présence chez eu d’un handicap. Vers 4/5ans, ils comprennent que d’autres peuvent na pas penser comme eux, et qu’ils peuvent avoir un processus de raisonnement différent d leur. C’est ce qu’on appelle les théories de l’esprit. Vers 5 ans, l’enfant est capable d’accorder à autrui des états mentaux différents du sien comment en ce qui concerne les croyances et leurs effets sur la conduite.
Cette approche explora la conception de l’enfant relative aux composantes fondamentales de l’esprit telle que les croyances et désirs. Ceci n’est pas directement observable (Flavel, 2000).
Bibliographie :
Melot (1999) Comment l’esprit vient aux enfants, enfance, 3.
Thommen Evelyne (2001) L’enfant face à autrui ; paris : A Colin.
Thommen E. (2005) l’enfant et les connaissances sur autrui. Paris : Belin
Premack : do chimpanzees have a theory of mind
« Un individu a une théorie de l’esprit s’il attribue à lui-même et à autrui des états d’esprit ». il s’agit d’un système d’inférences utilisé pour faire des prédictions à propos du comportement d’autrui.
L’expérience sur les singes qu’il présente consiste en compléter un film par une image qui correspond à l’action du film. La question étant, cela témoigne t il d’une compréhension de l’intention d’autrui ou une prédiction du comportement humain sans se le représenter.
Ces travaux se centrent sur la connaissance de l’enfant sur le monde mental (que signifie se souvenir, oublier etc.). Il s’agit d’une étude de la compréhension de ce qu’est une croyance et comment elle affecte celui qui l’énonce, quel âge. L’étude porte sur le système mental dans sa globalité plutôt que des connaissances sur la métacognition prise isolément.
2 : Evolution des connaissances sur autrui
A- Avant 4 ans
Définitions de philosophes
Flavel (92)
Bébé naît avec des habiletés permettant de comprendre le monde des autres (reconnaissance de visages humains, préférence pour les voir humaines, de mouvements etc.) Il a des réponses différentes face à des objets et des humains, bébé voit les autres comme des agents accommodants (agissant, autonomes et influençables à distance).
Au cours de la première année, il comprend que les comportements d’autrui sont intentionnels. Les comportements intentionnels concerne l’objet dans le sens ou l’individu lui prête attention, le nomment le pense, le désire, le craint, essaie de l’attraper, l’utilise de différente manières.
(Engel 1994 p21)
Le critère du mental le plus fréquemment adopté est celui de l’intentionnalité des états mentaux c’est-à-dire de leur propriété de porter sur ou d’être à propos de, certains objets, propriétés ou relations.
On dit souvent que l’attention conjointe est le précurseur de la théorie de l’esprit. L’attention conjointe se développe en trois séquences. (Carpenter, Nasell, Tomasello 98)
1/bébé est capable de partager son attention entre un objet et le comportement d’autrui
2/bébé arrive à suivre l’attention et le comportement d’autrui
3/bébé dirige l’attention et le comportement d’autrui vers ce qui l’intéresse
Les travaux de Meltzoff en 95 montrent que dès 18 mois, les enfants savent que les actions sont intentionnelles et font la différence avec les objets (idée de but)
Dès 2/3 ans ils comprennent et peuvent prendre une perspective visuelle non égocentrique (l’apparence visuelle de l’objet dépend de sa position par rapport à l’observateur)
Vers ¾ ans, il saisit les relations causales entre désir, résultat, émotion et action.
Vers 4/5 ans, ils comprennent que les individus peuvent ressentir des émotions différentes de ce qu’ils laissent paraître.
Ces habiletés relèvent de la théorie de l’esprit, mais des difficultés subsistent pour l’enfant, notamment pour décrire son propre état mental, celui des autres et l’impact de la croyance vraie ou fausse.
B- Après 4 ans
Alors qu’a trois ans, l’enfant échoue à toute tâche classique de fausses croyances, les réponses correctes apparaissent vers 4/5 ans, ce qui constitue un saut qualitatif.
Les dites expériences types concernent généralement Sally et Sam ou Max et sa maman. On raconte à l’enfant une histoire type illustrée par ces personnages (dessins, poupées etc.) au cours de laquelle l’un des deux personnages va changer un objet de place en l’absence de l’autre. On demande ensuite à l’enfant où le personnage qui revient va aller chercher l’objet déplacé.
Evelyne Thommen préconise de parler de théorisation de l’esprit, étant donné que tout n’est pas acquis à 5 ans et que certains aspects restent fragile.
3 : Théorie de l’esprit : aspects différentiels
Différences intra culturelles
Les enfants se trouvant fréquemment dans des situations d’interaction social, au sein de la famille, ou par exemple ayant des frères et sœurs ont des performances plus élevées que dans les familles ou les enfants évoluent plus seuls, comme pour les enfants uniques. Ceci montre l’importance de l’expérience socio communicative dan le développement de la théorie de l’esprit.
Différences interculturelles.
Il y a peu de travaux, mais les travaux comparant les enfants chinois et américains ou japonais et américains ne montrent pas de différence significative concernant une tâche différenciant apparence et réalité.
De même les travaux sur les Bakas (chasseurs illettrés) et des enfants des régions industrialisées ne montrent pas de différence significatives au cours de tâches de compréhension sur les croyances erronées (boite à gâteau contenant des crayons).
4 : Distinction entre apparence et réalité
On présente à l’enfant une voiture de couleur rouge. On tient entre l’enfant et la voiture une feuille verte transparente et on explique bien à l’enfant que la couleur de la voiture ne change pas ainsi. On demande alors à l’enfant la couleur de la voiture. Malgré les efforts pour simplifier la tache, la réponse de l’enfant est noire s’il est plus jeune. On peut faire la même expérience avec des pierres qui ressemblent à des éponges et en demandant à l’enfant ce dont il s’agit.
commentaire personnel hors cours : ce sujet donne à réfléchir sur les processus vraiment en jeu dans ces expériences, en particulier, je doute personnellement de la validité d’une expérience avec la voiture, qui pourrait sinon relever de la problématique des conservations, relever des acquisitions de l’enfant dans ce domaine. Même si l’on ne manipule pas directement la voiture, la capacité à savoir qu’elle est toujours rouge même avec un filtre vert devant peut relever de la présence ou absence de la capacité à inverser l’opération (retirer mentalement le filtre).
Se référer aux écrits de Mounoud sur la prise de perspective.
La distinction entre apparence et réalité met en jeu les élément de développement plus généraux : celui de la prise de conscience de son esprit et de celui des autres c’est-à-dire le développement de la métacognition.
La métacognition est un domaine de connaissance particulier à propos de notre façon de penser ; processus et stratégies de régulation de la cognition (Doron parot, 1998 Dictionnaire de psychologie) ; autrement dit la capacité à pouvoir en parler.
IV L’évolution de l’expressivité
1 : le langage et la communication
vers 5/6 ans, le développement phonologique s’achève (apparition des consonnes constrictives : z, ch, j etc.) la syntaxe se complexifie, le vocabulaire s’enrichit, l’enfant commencer à accorder genre et nombre entre les articles et les noms. Les verbes irréguliers commencent à être corrects vers 6/7 ans, ainsi que la voix passive qui est acquise à cet âge. L’enfant est capable d’utiliser les multiples usages de la langue selon son interlocuteur et s’adressera différemment à son professeur, ses amis, ses parents, des inconnus etc.
2 : le dessin
Le dessin est une activité transitoire qui apparait vers la seconde année de l’enfant et disparait aux alentours de la 12eme, paradoxalement au moment où l’enfant a acquis toute les compétences pour arriver à ses fins en matière de dessin et de réalisme. Cette activité esdt d’autre part renforcée à la maternelle dans notre société.
Pour Piaget, le dessin est une composante de la fonction sémiotique. Il sert d’indicateur du développement intellectuel et affectif, et peut être utilisé comme outil ou comme thérapie selon les cas. Le dessin est une expression de l’imaginaire, impliquant des facteurs comme la maturation de l’appareil moteur et effectif (coordination mouvement, vision), l’exercice et l’apprentissage, la valorisation de cette pratique au sein de la famille, de la culture (les types de détails dans le dessin peuvent être influencés par la télévision, les formes graphiques aussi -dessin robot). Les outils disponibles aussi font une différence, etc.
12 mois: bébé laisse une trace sur une feuille après démonstration
20 mois : bébé maintient la feuille spontanément avec sa main libre et tient le stylo a pleine main.
24 mois : bébé imite des traits et fait des gribouillages circulaires qui témoignent de la coordination de son avant bras-bras-oeil.
30 mois : bébé arrive à faire des traits verticaux et horizontaux, ses cercles sont de plus en plus précis (rotation du poignet)
3 ans : bébé fait la relation entre le mouvement qu’il accomplit et la trace laissée, il interprète après coup ses dessins (ressemblance fortuite), il contrôle mieux les points de départ et d’arrivée de ses traits.
4 ans : le jeun enfant donne une valeur représentative au dessin, il annonce par avance le thème de son dessin, et produit ses premiers bonshommes reconnaissables
5 ans : l’enfant réalise ses premiers paysages, donnant un contexte aux bonshommes, mais il juxtapose les éléments, comme s’il s’agissait d’une énumération picturale, aucun action n’est représentée.
6 ans : les premiers rudiments de scène organisée dans l’espace apparaissent ainsi que les premières représentations du mouvement et d’actions des personnages, les dessins présentent encore des erreurs de proportion cependant.
10 ans : l’enfant commence à introduire de la perspective dans ses compositions, l’activité graphique décline.
Luquet 1927, a produit un document ancien mais intéressant pour comprendre le développement de cette activité. Pour lui, l’enfant a toujours le souci de proposer un dessin réaliste, mais c’est une traduction graphique du modèle interne dans sa tête.. le dessin se partage alors en différentes catégories:
2 à 3 ans : le réalisme fortuit
3 à 5 ans : le réalisme manqué
5 à 8 ans : réalisme intellectuel (l’enfant dessine ce qu’il sait et non ce qu’il voit, cela se traduit par des effets de transparence des objets, des rabattements montrant des animaux etc en descente de lit, des mélanges de points de vue différents, avec des perspectives différentes.
8 à 9 ans : réalisme visuel, proche de la photo, avec utilisation de la perspective.
Le dessin de la famille est souvent utilisé à des fins thérapeutiques. Le dessin sert aussi d’étalonnage à certains test d’age mental (quotient de développement), à travers la question : dessine moi un bonhomme.
Celui ci peut ressembler à un cercle vague ( O ) vers 2-3 ans, un têtard (O= ) vers 3 ans, un bonhomme type vers 4-5 ans ( o[O= ). mouvement ( ov-< ). l’analyse du dessin a permis de calculer un age mental, bien que prendre en compte un seul dessin peut être réducteur pour juger du qi d’un enfant. Il permet aussi d’établir un facteur extra intellectuel de l’enfant (schéma du corps, personnalité à travers les histoires du cochon patte noire (ou du mouton du même nom).